Štampa

 

Utjecaj socio-ekonomskih faktora na uspjeh učenika tokom školovanja i dugoročne ishode obrazovanja spada u red izazova koji su do sada prolazili ispod radara obrazovnih politika u Bosni i Hercegovini. U mnogobrojnim reformskim nastojanjima da se obrazovni sistem u Bosni i Hercegovini unaprijedi, strategija koja bi adresirala važnost socio-ekonomskih prilika u obrazovanju pojedinaca je u pravilu izostajala, što implicira da ovo pitanje nije osviješteno ni na razini odgojno-obrazovnih praksi u školstvu.

Godina 2018. ostati će značajna za Bosnu i Hercegovinu između ostalog i po prvom sudjelovanju naše zemlje u istraživanju Programa za međunarodnu procjenu učenika (Programme for International Student Assessment, u daljem tekstu PISA), koje širom svijeta organizira, te u saradnji sa lokalnim institucijama i agencijama sprovodi Organizacija za ekonomsku suradnju i razvoj (OECD). Rezultati objavljeni krajem 2019. godine ponudili su uvid u kvalitet obrazovanja u Bosni i Hercegovini u usporedbi sa drugim zemljama-učesnicama, no samo sudjelovanje je otvorilo niz novih perspektiva na već prepoznate probleme s kojima se obrazovni sistem u Bosni i Hercegovini susreće tokom posljednjih decenija, ukazujući istovremeno i na one kojima nije bilo pridavano dovoljno pažnje. Jedan od tih problema svakako je i evidentna razlika u postignućima među učenicima različitih socio-ekonomskih pozadina.

U pogledu značaja koji pridaje socio-ekonomskoj varijabli u postignućima učenika, nalazi PISA istraživanja ne odstupaju od nalaza suvremenih istraživanja u oblasti obrazovnih praksi, koja iznova potvrđuju snažnu korelaciju između socio-ekonomskog statusa i uspjeha u učenju, a posljedično i uspjeha u društvu u širem smislu. Porodični kontekst, socio-ekonomski status roditelja i njihovo stečeno obrazovanje mogu biti faktori koji značajno određuju djetetov odnos prema školi i njegova očekivanja od obrazovanja, te konačno i uspjehe koje će postići tokom i nakon obrazovnog procesa. Ukoliko obrazovni sistem nije spreman ili osposobljen da prepreke i nedostatke, koji proističu iz takvih “kontekstualnih faktora”, u okviru vlastitih uvjeta strateški eliminira, odnosno nadomjesti, pomenuti faktori postaju presudni i utoliko ubjedljivi prediktori kasnijeg uspjeha.

Brojna istraživanja također pokazuju da obrazovni sistemi koji adekvatnim pristupom uspiju amortizovati socio-ekonomsku nejednakost, omogućuju nastanak obrazovnog ambijenta u kojem su sposobnosti, volja za učenjem i posvećenost pouzdaniji predskazatelji uspjeha od socio-ekonomskog statusa. “Posmatrano u kontekstu socijalne mobilnosti, premda je pozadina djece snažan predskazatelj onoga što će obrazovanjem steći, njihova vlastita očekivanja od obrazovanja će se vjerovatno poboljšati ukoliko su očekivanja njihovih vršnjaka visoka”7 . Upravo iz tog razloga PISA ističe inkluzivnost, jednakost i pravednost kao ciljeve kojima obrazovni sistemi u 21. stoljeću trebaju težiti kako zaradi vlastite kvalitete i konkurentnosti, tako i u interesu rasta i razvoja društava i ekonomija.

Ovisno o politikama koje ga definiraju i rukovode, obrazovanje može biti poluga socijalne mobilnosti za socio-ekonomski nepovoljne kategorije stanovništva, no isto tako može postati i mehanizam koji dodatno učvršćuje stratifikaciju i segregaciju. U inkluzivnom obrazovnom ambijentu, koji teži ka tome da izjednači šanse za uspjeh i omogući pravednu distribuciju prilika za učenje, akademske sposobnosti potencijalno nadilaze socio-ekonomsku determinaciju i druge srodne kontekstualne faktore na koje djeca ne mogu neposredno utjecati. Važna sugestija popratnih istraživanja PISA-inog mjerenja kvalitete obrazovanja diljem svijeta jeste da upravo kroz inkluzivnost, jednakost i pravednost obrazovni sistemi komparativno dobijaju i na kvaliteti.

Kako u pogledu prosječnih rezultata postignutih na testovima iz čitanja, matematike i prirodnih nauka, tako i u pogledu inkluzivnosti, jednakosti i pravednosti obrazovnog sistema, Bosna i Hercegovina zaostaje za razvijenim svijetom. Uzimajući u obzir da PISA definira inkluzivan obrazovni sistem kao onaj u kojem svi učenici imaju mogućnost da steknu osnovne vještine iz sve tri oblasti (čitanje, matematika, prirodne nauke), procenat od 41,3% učenika koji postižu niske rezultate u sve tri oblasti, u odnosu na 13,3% posto učenike iste razine u OECD zemljama, sugerira da je nedostatak inkluzivnosti jedna od slabosti našeg obrazovnog sistema. Kako je objašnjeno u Izvješću za Bosnu i Hercegovinu, koji je 2019. godine priredila Agencija za predškolsko, osnovno i srednje obrazovanje (APOSO), “nedovoljno inkluzivni su oni sistemi koji imaju veliku proporciju 15-godišnjih učenika koji nisu stekli osnovne vještine za potpuno uključivanje u društvo."

Kada je riječ o razlici u postignućima između učenika povoljnog i nepovoljnog socio-konomskog položaja, Bosna i Hercegovina nije iznimka u odnosu na postojeće trendove drugih zemalja. “Učenici povoljnog u odnosu na učenike nepovoljnog SES-a [socio-ekonomskog statusa] imaju bolja postignuća u sva tri područja”9 , konstatovano je u Izvješću za Bosnu i Hercegovinu, sa razlikom koja iznosi 63 boda na testu iz matematike, 58 bodova na testu iz čitanja i 54 boda na testu iz prirodnih nauka. Ako uzmemo u obzir da se prema PISA-inom sistemu mjerenja razlika od 25 bodova može posmatrati kao jedna godina školovanja, to bi značilo da učenici nepovoljnog socio-ekonomskog statusa zaostaju za svojim boljestojećim vršnjacima oko dvije godine školovanja.

Oslanjajući se na podatke prikupljene tokom PISA testiranja u Bosni i Hercegovini 2018. godine, te polazeći od značaja uloge koju socio-konomski uvjeti imaju u obrazovanju učenika, naša analiza stavlja snažan naglasak na pitanje jednakosti i pravednosti u obrazovnim sistemima Bosne i Hercegovine. Primjenom empirijskih i statističkih metoda, ovom analizom je omogućen komparativni pregled postignuća na razinama kantona i regija u Bosni i Hercegovini, kako bi se ukupni rezultati postignuti na nacionalnoj razini mogli kontekstualizirati s obzirom na složenost političkog sistema u Bosni i Hercegovini, pa satim tim i složenu raspodjelu entitetskih, kantonalnih i distriktnih ingerencija u domenu obrazovanja.

Poglavlje 3 ovog istraživanja obrađuje upravo visinu postignuća iz sve tri oblasti PISA testiranja na razini entiteta, postavljajući u komparativnu perspektivu razlike u postignućima između Federacije BiH, Republike Srpske i Brčko Distrikta, a potom i na razini kantona i regija, omogućavajući pregled postignuća u deset kantona u Federaciji BiH i sedam regija u Republici Srpskoj. Time je omogućena opća ocjena kvaliteta osnovnog osnovnog obrazovanja u BiH, kao i poređenje razlika u kvalitetu osnovnog obrazovanja među kantonima i regijama. Poglavlje 4 tematizira odnos socio-ekonomskog i kulturnog statusa (ESC status) učenika i postignuća ostvarenih na PISA testiranju. I u pogledu ovog aspekta omogućena je usporedivost na razini entiteta i distrikta, te kantona i regija, kao i usporedivost Bosne i Hercegovine sa OECD zemljama.

Poglavlje 5 tretira nekoliko dodirnih aspekata pitanja inkluzivnosti i pravednosti u obrazovnim sistemima, počevši od postojanja segregacije u kantonima i regijama Bosne i Hercegovine, te utjecaja segregacije na razinu učeničkih postignuća, postavljajući pritom Bosnu i Hercegovinu u usporedni kontekst sa drugim državama-učesnicama PISA testiranja s obzirom na visinu bruto nacionalnog dohotka. U istoj komparativnoj perspektivi je unutar ovog poglavlja tretirana i razina akademske otpornosti učenika i njena uvjetovanost postojanjem segregacije. Poglavlje 6 analizira niz aspekata koji okvirno spadaju pod karakteristike škola i utjecaj različitih faktora na postignuća učenika, kao naprimjer odnos postignuća prema broju učenika po nastavniku u kantonima i regijama, značaj opremljenosti u smislu tehničkih i materijalnih kapaciteta, razina obrazovanosti nastavničkog kadra, značaj predškolskog obrazovanja BiH u usporedbi sa OECD zemljama.

U istom poglavlju su analizirane razlike u postignućima s obzirom na urbanost odnosno ruralnost područja u kojem se nalaze škole shodno PISA-inim redovima veličina naselja, a detaljno su analizirane i karakteristike pet osnovnih i srednjih škola sa najboljim i najslabijim postignućima testiranih učenika prema rezultatima PISA istraživanja. U poglavlju 7 detaljnije se tematizira odnos ulaganja i postignuća i to kroz nekoliko prizmi: odnos ulaganja po učeniku u državama regiona i prosječnog uspjeha učenika, frakcije ulaganja u škole u Bosni i Hercegovini i državama regiona, odnos prosječnog uspjeha i državnog ulaganja, usporedba strukture ulaganja između Federacije BiH, Republike Srpske i Brčko Distrikta, te odnos ulaganja i prosječnog uspjeha po kantonima i regijama. Iako za našu analizu najznačajniji, socio-ekonomski faktor samo je jedan od faktora koji utječu na razlike među učenicima po postignutom uspjehu. PISA-ina metodologija uzima u obzir i posmatra brojne druge varijable poput razlika koje se odnose na spol učenika, razlika koje proističu iz različitih obrazovnih programa (osnovna škola, gimnazija, četverogodišnja i trogodišnja srednja strukovna škola), i razlika koje su rezultat disparatnosti između jezika kojim se djeca služe kod kuće i u školi. Premda utjecaj ovih faktora na postignuća učenika može biti značajan, razlike neće biti zahvaćene ovom analizom iz razloga koje ćemo objasniti u sljedećim pasusima.

U pogledu razlike u postignućima djevojčica i dječaka iz BiH u datim oblastima testiranja, jedina bitna razlika je u postignućima u čitanju, gdje djevojčice postižu za 30 bodova bolja postignuća od dječaka, dok su u matematici i prirodnim naukama postignuća dječaka neznatno bolja od postignuća djevojčica. U svim zemljama koje su uključene u PISA 2018 istraživanje, djevojčice ostvaruju bolja postignuća u čitanju od dječaka i ova razlika je u zemljama OECD jednaka kao za BiH - 30 bodova. Pošto BiH nije ranije učestvovala u PISA istraživanjima ne možemo utvrditi da li se razlike u postignućima u pojedinim oblastima između dječaka i djevojčica povećavaju ili smanjuju, zbog čega ovi podaci ne mogu biti osnova za ocjenu pravednosti obrazovnog sistema u BiH. Razlike u postignućima između dječaka i djevojčica nemaju ekonomsku, već socijalnu komponentu, odnosno prije svega zavise od kulturoloških faktora i zbog toga nisu relevantne za našu analizu.

Petnaestogodišnji učenici iz BiH uključeni u PISA istraživanje pohađaju završni razred osnovne škole ili prvi razred gimnazije, odnosno četverogodišnjeg ili trogodišnjeg obrazovanja strukovnog obrazovanja. Postoje bitne razlike u postignućima učenika iz ova četiri obrazovna programa, ali ove razlike nam ne omogućavaju mjerenje pravednosti sistema osnovnog obrazovanja u BiH i zbog toga ih nećemo razmatrati u ovoj analizi. Razlike u postignućima učenika u tri srednjoškolska obrazovna programa su, po našoj ocjeni, prije svega rezultat kriterija za upis i selekciju učenika u pojedine vrste srednjih škola. Nalaze PISA istraživanja radije sagledavamo kao pokazatelje kvaliteta osnovnog obrazovanje, premda je većina testiranih učenika (83%) u periodu testiranja pohađalo prvi razred srednje škole.

U BiH je samo 2% učenika radilo test na jeziku koji se ne govori kod kuće, i mada ovi učenici trebaju savladati veće prepreke u obrazovanju nego ostalih 98% učenika, ovaj aspekt pravednosti nismo analizirali. S obzirom na generalno loša postignuća i kod djece koja su radila test na maternjem jeziku, ovaj aspekt ne smatramo relevantnim za opću ocjenu pravednosti obrazovnog sistema u BiH. Postoje razlike u postignućima učenika prema jeziku testa za pojedine oblasti10 , pri čemu učenici koji su radili test na bosanskom jeziku ostvaruju najniža postignuća u sve tri oblasti, a ova razlika je posebno izražena za oblast matematike, gdje su postignuća za 25 bodova niža u odnosu na učenike koji su radili test na srpskom jeziku. Ni ovaj aspekt nismo analizirali, smatrajući da su ove razlike sadržane u razlikama postignuća između entiteta odnosno kantona i regija, koje su pak analizirane detaljno u jednom od predstojećih poglavlja.

Metodološka napomena

Imajući u vidu specifičnost raspodjele ingerencija za obrazovanje u Bosni i Hercegovini, odnosno činjenicu da u Federaciji BiH postoji 10 kantonalnih ministarstava obrazovanja, u Republici Srpskoj Ministarstvo prosvjete i kulture Republike Srpske, a u Distriktu Brčko Odjel za obrazovanje u okviru Vlade Brčko distrikta BiH, te da se na ovim razinama donose i odluke koje se tiču obrazovnih sistema i obrazovanja, naše istraživanje je u cilju dodatne konkretizacije analize nalaza PISA istraživanja 2018 značajnu pažnju posvetilo razlikama u postignućima testiranih učenika među kantonima FBiH, odnosno regijama RS i Distrikta Brčko. Usporedbe koje su pri našoj analizi pravljene između kantona FBiH, regija RS, i Distrikta Brčko ciljaju na što jasniju sliku razlika u kvalitetu među postojećim obrazovnim sistemima u BiH, a to je u kontekstu administrativno-političkog uređenja naše zemlje moguće jedino analizom situacije na razini kantona, regija i distrikta.

Sa metodološkog stanovišta je, shodno tome, potrebno napomenuti i istaknuti sljedeće: naše istraživanje koristi PISA-ine uzorke pri komparativnoj analizi kvalitete obrazovanja u kantonima, regijama i distriktu, ali u okviru PISA-ine metodologije uzorci nisu imali za cilj odraziti karakteristike učeničkih populacija u kantonima FBiH odnosno regijama RS i Distriktu Brčko, što znači da generalizacije nisu potpuno pouzdane, iako postoji velika vjerovatnoća da bi veći uzorak za kantone, regije i distrikt potvrdio stanje koje u ovom trenutku možemo pretpostaviti kada je riječ o razlikama u kvaliteti obrazovanja među obrazovnim sistemima u Bosni i Hercegovini. Iako je uzorkovanje u okviru PISA istraživanja rađeno po stratificiranom (višeslojnom) principu kako bi sve podgrupe (stratumi) ciljane skupine učenika bile što adekvatnije predstavljene11 , statistička moć za donošenje zaključaka se neizbježno gubi sa smanjenjem uzorka u slučaju razmatranja manjih i/ili posebnih skupina učenika, što se kontekstu našeg istraživanja odnosi na učeničke populacije u kantonima, regijama i distriktu. U slučaju BiH, postoji 20 eksplicitnih nivoa raslojavanja uzorka i dodatnih 12 implicitnih nivoa12 , što reflektira kompleksnu administrativno-političku sliku države.

Time se nameće prirodno ograničenje ove studije, koje je nemoguće riješiti bez višestrukog povećanja uzorka pojedinih podgrupa. U analizama gdje je u fokusu predstavljanje razlika u postignućima po skupinama testiranih učenika, bitno je voditi računa o statističkom značaju same usporedbe; naprimje, u velikom broju usporedbi postignuća po kantonima nije moguće identifikovati statistički značajnu razliku (vidjeti dodatak) te je samo moguće govoriti o implikacijama bez definitivnih zaključaka, odnosno generaliziranje svih analiza predstavljenih u ovom istraživanju treba uzeti s umjerenom dozom opreza. Uzimajući prethodno pomenuta ograničenja u obzir, mnoge od analiza na nivou BiH ili odabranim podnivoima su, gdje god je to bilo moguće, uparene sa analizama na nivou OECD zemalja ili svijeta kako bi bila prikazana objektivnija slika o odnosu razmatranih faktora.

Konačno, vrlo je važno na ovom mjestu istaknuti da bi dodatna istraživanja, po mogućnosti potaknuta inicijativama lokalnih vlasti, a sa fokusom na kantonima FBiH, regijama RS i Distriktu Brčko, značajno doprinijela boljem poznavanju razlika u kvaliteti obrazovnih sistema u Bosni i Hercegovini, prema čemu smo u okviru našeg istraživanja odlučili po prvi put iskoračiti.